Enquête 2019 : un baromètre préoccupant pour les profs docs

L’APDEN Lyon a lancé une enquête en février 2019 auprès des professeurs documentalistes de l’académie. Précisément, entre le 7 et le 18 février, ce sont 187 réponses qui ont été enregistrées, sur un total de 538 enseignants dans l’académie [1], soit 35 %. Ce sont plus précisément 34 enseignants documentalistes dans des établissements privés sous contrat (sur 150, soit 23 %), et 153 dans des établissements publics (sur 388, soit 39 %).

Les établissements

17 répondants, 9 %, exercent dans plusieurs établissements, 6 dans des établissements de l’enseignement privé, 11 dans des établissements de l’enseignement public, avec des situations différentes, ainsi des collègues sont à la fois en exercice dans deux collèges (4 cas), dans deux lycées GT (2 cas), dans un collège et un lycée GT ou polyvalent (4 cas), dans un lycée GT et un lycée professionnel (3 cas), dans un collège et un lycée professionnel (1 cas), ou encore dans un collège et un lycée GT et un lycée professionnel (3 cas). La situation n’est pas marginale et pose la question des conditions de travail de ces personnels, ainsi que celle de l’offre pédagogique qui peut être proposée aux élèves dans ce type de situation. Cela pose d’autant plus problème qu’il n’y a pas souvent d’autres professeurs documentalistes ou d’autres personnels pour l’ouverture, ainsi sans rien dans 13 cas sur 17, et par ailleurs deux cas avec des assistantes en documentation à 18 heures ou à 15 heures, et deux ouvertures pour des internats, hors temps scolaire donc.

Pour les autres, seuls en établissement, la répartition du panel est la suivante :

14 répondants sur 187 sont en REP ou établissement de zone sensible (7,5 %), soit 10 collèges, un lycée GT et 4 lycées professionnels, 8 autres sont en REP+ (4 %), uniquement des collèges, avec par ailleurs 3 EREA.

Le statut des répondants

Du fait du mode principal de communication de l’enquête, par la liste de diffusion EspaceDoc, liste académique, 90 % des répondants sont des professeurs documentalistes titulaires certifiés, dans le détail 84 % en poste fixe et 6 % en zone de remplacement (TZR). Il n’y a pas de TZR dans le privé, et 6 TZR sur 11 exercent dans plusieurs établissements, ce qui ne fait qu’accroître les difficultés de leurs conditions de travail.

Comme l’enquête a été diffusée par la liste de diffusion académique et par les adresses CDI, nombre de contractuels et stagiaires n’y ont pas eu accès, soit qu’ils n’aient pas d’adresses académiques, soit qu’ils ne soient pas inscrits à la liste académique, mais avec tout de même une diffusion parfois dans les bassins, si bien que nous avons quand même 13 contractuels (7 %), dont 8 dans le public et 5 dans le privé, seulement 3 stagiaires (1,5 %), dont 2 dans le public et 1 dans le privé. Notons enfin 3 enseignants d’une autre discipline qui exercent des fonctions en Documentation, dans le public.

28 % des répondants, près du tiers, affirment faire plus de 30 heures de service par semaine, 23 % dans le public, 61 % dans le privé ! Le temps partiel est en outre très rare dans le privé, deux répondants seulement sont concernés, tandis qu’il concerne 18 % des collègues du public, sur des modalités qui varient de 11 à 28 heures, sans que le statut professionnel soit déterminant, dans le public comme dans le privé, si ce n’est logiquement pour les stagiaires.

Nombre de personnels au CDI

Les lycées GT, polyvalents et les cités scolaires ont parfois plusieurs professeurs documentalistes, ainsi dans la moitié des lycées GT (jusqu’à deux dans 9 cas, jusqu’à trois dans 2 cas), de même dans la moitié des cités scolaires et un peu plus en lycée polyvalent, quand cela concerne moins de 10 % des collèges. Dans six cas seulement, soit 3 % de l’ensemble, il y a à la fois plus d’un professeur documentaliste et un personnel d’aide.

Pour les 170 collègues qui sont en poste sur un établissement, on trouve des personnels d’aide, hors AED, dans 11 % des cas, 8 fois uniquement en présence d’un professeur documentaliste, 11 fois en dehors de la présence d’un professeur documentaliste. Il n’y a pas de corrélation entre le type d’établissement et cette présence, ou encore, plus surprenant en théorie, entre le nombre d’élèves et cette présence, si ce n’est pour les établissements de moins de 250 élèves, dans lesquels on ne trouve jamais de personnels d’aide. Pour le reste, il semble que cela relève davantage d’une configuration très locale que d’une quelconque cohérence académique. En volume horaire, l’ouverture en dehors de la présence d’un professeur documentaliste peut varier de 3 à 18 heures. Dans 20 cas, soit 12,5 %, des AED ouvrent en dehors de la présence d’un professeur documentaliste, avec un volume horaire qui varie de une à près de 18 heures, pour une moyenne de 4 heures par semaine.

Les séances pédagogiques et leur décompte

Si le nombre de collègues qui ne font pas de séances pédagogiques reste faible, à 4,5 %, il faut tout de même noter que la moyenne hebdomadaire est seulement de 5,8 heures par semaine, à un dixième près le même chiffre que dans l’enquête nationale analysée par l’APDEN en 2017 [2]. Cela confirme l’influence des dernières réformes, avec un effet négatif concernant la capacité des professeurs documentalistes à développer les apprentissages en information-documentation.

Dans le détail, avec un panel par type d’établissement qui n’est pas forcément représentatif à ce niveau, ce sont 6,5 heures en collège, 5 heures en lycée polyvalent, environ 4 heures en lycée GT et en lycée professionnel. Globalement 62,5 % font entre 4 et 12 heures, proches des 64,2 % au niveau national en 2017. La différence entre public et privé est la même qu’au niveau national, avec 5,3 heures par semaine en public, contre 6,5 dans le privé.

Graphique 1. Nombre de séances par semaine, par plage ( %) - 2016/2017 (national) :

Graphique 2. Nombre de séances par semaine, par plage ( %) - 2018/2019 (académie) :

Le décompte de séances pour deux heures de service ne concerne que 14,5 % des répondants, loin des 27 % au niveau national en 2017. Et c’est jusqu’à 2 heures seulement dans 16 cas sur 27, jusqu’à 4 heures dans 9 autres cas, avec deux collègues à 8 et 10 heures. Pour 10 collèges sur 27, au moins la moitié des séances pédagogiques sont décomptées pour deux heures de service.

A partir de l’enquête, 15,5 % des chefs d’établissement sont favorables au décompte des heures d’enseignement, en d’autres termes au respect de la loi, sans différences significatives entre les types d’établissement. Mais c’est une réponse assurée. On observe, pour affiner l’observation, que 16,5 % se disent défavorables au décompte. Il n’apparaît aucune situation dans laquelle le chef d’établissement veut appliquer le décompte et refuse en conséquence que les professeurs documentalistes fassent des heures d’enseignement. Dans 3 cas sur 187, le chef d’établissement veut appliquer le décompte et limite en conséquence le nombre d’heures d’enseignement. On peut se réjouir de cette absence ou quasi absence de blocage. Précisons toutefois que la question ne se pose pas partout, comme nombre de professeurs documentalistes ne font pas la démarche d’une demande de décompte.

10,7 % des répondants ne souhaitent pas appliquer le décompte de deux heures de service pour une heure d’enseignement. Seulement 11,2 % ne pensent pas que le décompte soit une nécessité dans le statut des professeurs documentalistes. Par contre, si 90 % environ pensent que c’est une nécessité, seuls 25 % pensent qu’il faut continuer à travailler collectivement pour appliquer le décompte, chiffre qui permet de relativiser le premier chiffre. Enfin 40 % sont favorables au décompte mais le jugent impossible à appliquer dans leur situation, de même que 41 % sont favorables au décompte mais le jugent impossible à appliquer sans personnel(s) supplémentaire(s), l’une des deux réponses concernant 62,5 % des répondants, ce qui renvoie à d’autres problèmes déjà signalés dans notre analyse, celui du recrutement, de l’importance que l’institution donne au centre de documentation et d’information de l’établissement scolaire.

46 répondants proposent des commentaires en complément, revenant notamment sur l’incompréhension relative à l’absence d’application de la loi (1), mais aussi sur la difficulté d’application (1), avec parfois une satisfaction dans la situation actuelle, par exemple en ne faisant pas de préparation et d’évaluation en dehors des 30 heures (2). Il peut y avoir une crainte à demander l’application (5), ou encore, cela peut aller ensemble, l’idée de décompter seulement des heures clairement inscrites à l’emploi du temps (3), avec en tout cas l’idée qu’il n’est pas raisonnable d’appliquer le décompte sur toutes les heures (10). Il peut y avoir une attente de clarification de l’inspection (1), mais on sait par ailleurs que celle-ci peut tenir un double discours sur le sujet, avec deux audiences récentes peu amènes [3]. La question se pose, en outre, de leur légitimité à donner un avis sur une loi de portée nationale, si ce n’est pour assurer son application dans les établissements.

Les formations au PAF

Sur 178 répondants, 29 % n’ont demandé aucune formation en 2017/2018, ce qui paraît peu, on ne peut que s’en réjouir. Seuls 11,5 % de celles et ceux qui ont demandé une formation n’en ont alors obtenu aucune, tandis que 49 % ont obtenu toutes les formations demandées, voire d’autres en plus. 89 % disent avoir effectué toutes les formations obtenues.

Sur 176 répondants, 37,5% n’ont demandé aucune formation en 2018/2019, une augmentation significative, qui peut être expliquée par une communication faible au sujet des inscriptions au PAF lors de la période des inscriptions, en fin d’année dernière et en début d’année. On observe une augmentation de celles et ceux qui n’ont rien obtenu, à 18 %, concernant donc presque le double de l’année précédente, tandis que 42 % ont obtenu toutes les formations demandées, une diminution logique en regard du chiffre précédent. 74,5 % disent avoir effectué toutes les formations obtenues, ce qui peut être lié au calendrier de l’enquête, avant que toutes les formations aient été effectuées.

L’évolution sur deux ans n’est sans doute pas suffisante, mais elle s’inscrit dans une évolution de la politique de formation dans l’académie de Lyon. Malgré une grande opacité du service responsable des formations, on peut estimer, toutes disciplines confondues, d’autres méthodes avant de confirmer les formations, avec une attente de confirmation par les chefs d’établissement avant l’ouverture des formations. Les données du rectorat seraient intéressantes à ce sujet, mais on peut supposer que davantage de formations n’ont pas été validées cette année, et que les formations proposées par des inspectrices ou inspecteurs ont été maintenues. Ce sont des éléments qu’il conviendra de vérifier, en espérant que le rectorat soit favorable à communiquer sur ce sujet.

L’appréciation de l’offre de formation par les répondants est particulièrement négative. Ainsi, seuls 10 % estiment que l’offre au PAF pour les professeurs documentalistes est suffisante, et 62 %, explicitement, qu’elle est insuffisante, avec une insatisfaction globale de 90 %. 10 % seulement estiment que l’offre est lisible pour les professeurs documentalistes, en particulier pour les collègues de collège, lycée GT et lycée polyvalent. Question posée dans l’autre sens, 33 % estiment explicitement que l’offre n’est pas lisible, en particulier en lycée professionnel et en collège.

C’est un problème accru par la « mainmise » sur la documentation par le pôle numérique, depuis le niveau national. C’est ainsi une certaine incompréhension dans l’académie de Lyon, ces dernières années, à voir des confusion entre documentation et DANE, avec l’aval de certains formateurs, tandis que d’autres formations sont proposées par Canopé, d’autres encore par le CLEMI, avec une étiquette différente pour le CLEMI selon les années, avec un rapprochement de la DANE actuellement, alors que le CLEMI dépend de Canopé, avec une offre de plus en plus faible dans le domaine de la Documentation proprement dit. C’est une spécificité pour les professeurs documentalistes d’avoir une offre aussi mal construite, et ce n’est pas commun à toutes les académies, même si ce peut être répandu tout de même au niveau national. C’est aussi un élément commun avec d’autres disciplines que de mettre à part ce qui relève du numérique, sans questionnement sur la pertinence d’une telle approche, qui peut avoir le défaut d’écarter les enseignants qui n’ont pas d’appétence pour ce domaine, sans inscription dans un ensemble didactique et pédagogique disciplinaire et complémentaire.

Dans ce sens, la moitié des répondants estime que l’éducation aux médias doit être visible en Documentation, pas en numérique. Plus fâcheux pour les formateurs eux-mêmes, 15 % seulement des répondants estiment que l’intitulé et les précisions sur les formations sont clairs, ce qui est quelque peu atténué dans l’autre sens, quand 27 % estiment que ce n’est pas clair, chiffres relativement importants dans tous les cas.

Graphique 3. Part des affirmations parmi les répondants :

Ce sont le numérique et les outils numériques qui mobilisent le plus en demandes, en besoins de formation (27), mais de manière très large, pour ne pas dire de manière floue, avec peu de précisions, parfois tout de même pour la programmation (2), l’infographie (2) et la publication sur Wikipédia (2).

Ainsi les besoins apparaissent variés, avec ensuite des formations relatives aux notions info-documentaires (24), soit de manière large, soit sur des sujets précis comme les réseaux sociaux, les bases de données et algorithmes ou encore le droit de l’information. Notons à ce sujet que deux formations relatives à ces domaines ont été refusées ou annulées par la direction des formations en 2018/2019, en particulier par manque d’inscrits, selon les informations reçues, au sujet des bases de données et algorithmes. Il y a une demande autour de l’éducation aux médias et à l’information (23), mais surtout de manière très large en EMI (9) et en éducation aux médias (5).

Les domaines de la conception pédagogique (8) et de l’organisation pédagogique (9) apparaissent, avec une demande en particulier au sujet des neurosciences (3), ou encore pour la question des élèves à besoin particuliers (5) et pour la gestion d’un groupe-classe (3). Notamment du fait du contexte politique, on trouve une demande non négligeable sur la place des professeurs documentalistes dans les nouveaux programmes, essentiellement en lycée (13).

L’organisation du CDI et des ressources mobilise (20), sans grand intérêt pour l’évolution du lieu, avec surtout des attentes relatives au logiciel documentaire (6), BCDI ou PMB, et quelques mentions de la politique documentaire et du projet d’établissement (4).

Lecture et culture, confondus, n’apparaissent pas comme une priorité (17), après les autres domaines, avec toutefois une demande relativement claire, a contrario des besoins sur l’EMI ou le numérique, autour de la littérature jeunesse et de l’incitation à la lecture (8).

Enfin plusieurs éléments apparaissent sans domaine particulier, qu’on donne ci-dessous pour information afin de respecter cette expression, notamment par rapport à l’éloignement vis-à-vis de Lyon pour certaines collègues, ou encore au sujet de la question d’un cloisonnement entre formations du public et formations du privé.

En complément, plusieurs commentaires éclairent le questionnement. Ainsi de la part d’une collègue dans un grand collège du public, on peut lire que « le niveau des intervenants est insuffisant, nous sommes formés exclusivement par des pairs et nous ne recevons que le résultat de notre propre travail, parfois même notre travail et nos connaissances sont supérieurs à ceux du formateur, en particulier en ce qui concerne les médias et la littérature jeunesse. Une formation est absente du paf, alors qu’elle représente l’essentiel de l’éducation aux médias nécessaire : l’analyse de l’image et de la vidéo. Le niveau nécessaire du formateur doit être celui d’un professeur d’école de journalisme ou d’art appliqués, et non un collègue qui s’y connait un peu, ou pire un prof de français qu’on charge d’enseigner l’image sans rien y connaitre. » Sur un autre sujet, pour lequel on peut rétorquer le problème inhérent d’une absence d’apports spécialisés en conséquence, une collègue précisément dans le même type d’établissement explique que « les formations EMI devraient être dispensées dans le cadre de l’établissement. De même que toutes les "éducations à" et autres Parcours (dont les contenus sont dispensés dans toutes les disciplines) de manière à produire des projets adaptés, cohérents et structurés. Chaque membre de l’établissement aura une feuille de route claire dont il sera responsable. Cela évitera que ces formations se fassent en fonction de la bonne volonté de chacun, d’initiatives personnelles dépendantes des talents et sensibilités des personnes. Ou dans l’urgence, en Vie de Classe. »

De manière annexe, une collègue souhaite qu’on puisse « favoriser l’interdisciplinarité et les formations communes avec les chefs d’établissements, CPE, AED, intendance, secrétariat, etc », une autre des « formations communes documentalistes exerçant en lycée avec classes prépas / bibliothécaires des BU », une autre encore, dans le même esprit, souhaite « rencontrer les professeurs des autres disciplines ».

Mais ce qui ressort le plus, c’est la forme, avec un besoin exprimé de conférences par des chercheurs, tel que ce put être proposé précédemment avec André Tricot, plus récemment avec Gilles Sahut, sans que ce souci ne soit reconduit, semble-t-il, en 2019, avec une préférence des organisateurs de la journée académique, a priori, pour des interventions qui n’apportent pas de connaissances théoriques aux collègues. Il peut y avoir des différences dans les attentes, certains préférant des formations avec de la pratique pour apprendre, d’autres davantage une assise sur un contenu. La collègue citée favorable aux FIL, prend ainsi le temps de préciser sa pensée : « Les bonnes formations ne sont pas pour moi celles dans lesquelles le formateur donne une problématique et nous laisse construire nos solutions. On a vraiment l’impression de réinventer sans cesse le fil à couper le beurre et que celui qui apprend le plus est le formateur qui pourra mutualiser nos scénarios à destination de tous. Ça on arrive très bien à le faire en réunion de bassin. Ou seul devant nos élèves en tant que professeur en collaboration avec nos collègues de discipline. J’attends d’un formateur qu’il m’apporte des connaissances et me fasse réfléchir et évoluer. Cela peut passer par la pratique de scénarios donnés par le formateur et la reconstruction de ces derniers. La finalité est la transmission à destination des stagiaires présents avant d’être celui de la mutualisation de scénarios sur le web. »

Les réunions de bassin

80 % des répondants participent aux réunions de bassin, de 85 à 90 % en collège, lycée professionnel et lycée polyvalent, autour de 65 % en lycée GT et en cité scolaire. C’est plus de 90 % dans le public, seulement 35 % dans le privé pour rejoindre des réunions du public. Les explications de celles et ceux qui n’y vont pas tournent essentiellement autour du manque de temps (12), mais aussi, et c’est un vrai problème, autour du manque d’information et de contact avec la coordination de bassin (10). La problématique d’une distance historique des inspecteurs académiques à l’égard de réunions qui, de l’extérieur, apparaissent comme des réunions clandestines qui n’ont qu’une légitimité institutionnelle timide, n’est pas sans expliquer ces difficultés de coordination, d’accueil des nouveaux collègues.

La moitié des répondants considère que l’organisation actuelle des réunions de bassin leur convient. Seuls un quart aimerait que l’inspection soit présente au moins une fois par an, davantage pour les collègues de lycée professionnel que pour les autres. Nous ne nous attendions pas à cette réponse, au regard de présences ponctuelles appréciées dans d’autres académies, au regard d’une forme d’accompagnement institutionnel qui peut être l’occasion d’échanger collectivement, en petits comités, sur les questions vives de la profession ou sur l’application technique et la lecture des textes officiels. Autre surprise, seuls 43 % des répondants ne comprennent pas qu’on fasse des réunions de bassin sans que les coordinateurs ou coordinatrices soient mieux rémunéré(e)s, ce qui pose la question de la valeur qui est donnée à ce travail, ou peut-être la question du travail effectivement assurée et donc l’intérêt de telles réunions. Encore plus surprenant sans doute, au regard pourtant de l’insatisfaction sur les formations et sur la formulation de besoins, seuls 9 % pensent qu’il faudrait avoir des thématiques obligatoires en réunion de bassin.

Ce qui est positif a contrario, et qui peut expliquer la réponse précédente, c’est que seuls 6 % ne se sentent pas impliqués dans les réunions de bassin. Autre explication, c’est que pour la moitié des professeurs documentalistes les réunions de bassin sont de véritables moments de formation continue, et donc sans formateur, sans coordinateur rémunéré comme il se doit, sans cadrage des contenus, avec une entrée informelle de formation continue, finalement. Une collègue de lycée professionnel, par ailleurs très demandeuse de formations, résume bien la situation : « C’est un peu n’importe quoi ces réunions de bassin, mais ça permet essentiellement d’échanger sur nos pratiques, de se soutenir mutuellement face à l’adversité », avec ce propos en complément, d’une collègue en lycée polyvalent : « C’est un temps d’échange nécessaire et important alors que nous sommes assez isolés dans nos établissements »

Toujours dans les remarques complémentaires, une collègue regrette qu’il n’y ait pas de budget pour faire venir des intervenants extérieurs, mais les propos tournent essentiellement autour d’une demande de remboursement des frais de transport (6), ce qui n’est pas fait alors qu’ils s’agit pour l’institution d’une obligation légale, ou encore autour d’un regret d’absence d’échanges, cette année, entre les inspecteurs et les coordinatrices de bassin (2).

L’APDEN et les formations

Sur 184 répondants, 68,5 % pensent que l’APDEN Lyon est légitime pour présenter des animations de formation, seuls 2 % estimant l’inverse, quand 29,5 % ne se prononcent pas.

Plus précisément, 11 % ne seraient pas prêts à venir assister aux réunions de formation de l’APDEN, 77 % y seraient prêts si cela répond à leurs besoins de formation, 10 % quel que soit le sujet de la formation. Près des trois quarts des répondants ne participeraient à ces formations que sur leur temps de travail, ce qui suppose que l’APDEN soit nécessairement collaboratrice de formations organisées par l’institution académique, avec actuellement une écoute plus ou moins importante de son expertise, écoute majeure en 2017, plus faible en 2018 et 2019. Toutefois près du quart des répondants sont favorables au temps du mercredi après-midi, alors que le samedi, que ce soit le matin ou l’après-midi, ne recueille que très peu de volontaires.

Le sentiment des formateurs

3 % des répondants ont déjà proposé des formations au PAF, soit 6 collègues. Un seul propose régulièrement des formations, chaque année, étant satisfait de l’organisation du PAF. Tous pointent le problème de coordination entre formateurs, inexistante.

Deux formateurs proposent des formations en Documentation, un à la fois en Documentation et en Numérique, un autre sur les six ne proposant plus de formation au PAF. Deux sur six estiment qu’il est facile de communiquer avec la DEFIE (ou DAFOP). Sur un autre plan, un seul formateur estime que le PAF manque de transparence, avec une distinction donc, vis-à-vis de l’ensemble des collègues. La moitié estime qu’il serait profitable qu’une coordination des professeurs documentalistes avec les inspecteurs se réunisse pour définir les offres au PAF, ce qui existe largement dans d’autres académies sans que ce soit une habitude dans l’académie de Lyon, et sans donc a priori que ce soit souhaité par tous les formateurs, avec une délégation individuelle, voire concurrentielle, en l’état. Le formateur satisfait de la situation actuelle, par exemple, ne souhaite pas ce type de coordination. Un seul formateur, autre, estime qu’il est facile d’organiser une formation au PAF, un autre allant a contrario jusqu’à dire que c’est laborieux.

L’inspection

36 répondants, soit près de 20 % du panel, ont été inspectés l’année dernière ou cette année dans le cadre du PPCR (parcours professionnels, carrières et rémunération). 34 sont titulaires certifiés sur poste fixe, avec par ailleurs un TZR et un enseignant d’une autre discipline exerçant des fonctions de Documentation. Ce sont 30 collègues du public et 6 du privé, selon la répartition suivante par type d’établissement :

Graphique 4. Répartition des inspections selon les types d’établissement :

Pour 33 sur 36, il a été proposé de faire une séance pédagogique, et les collègues en ont fait une, les trois autres étant en collège privé ou dans un lycée professionnel public, avec une séance pédagogique faite malgré une absence de demande explicite pour deux d’entre eux, sans réponse à ce niveau pour l’une des deux collègues de collège.

Pour huit collègues, il n’a pas été demandé de documents pour cette inspection. Parmi les 28 autres, 20 ont l’impression que ces documents ont été réellement consultés, 6 autres qu’ils n’ont pas été consultés.

13 collègues, le tiers, ont trouvé cette inspection enrichissante au niveau professionnel. Parmi les autres, 11 considèrent qu’elle ne leur a rien apporté. Par ailleurs, 8 sur 36 n’ont pas senti d’écart entre leur pratique professionnelle et l’expérience ou les connaissances de l’inspecteur. Parmi les autres, 17 ont senti un écart.

Pour 15 collègues, le rapport correspond bien, de manière positive, à l’inspection et aux échanges, sans corrélation avec la question précédente. Pour aucun le rapport ne correspond comme négatif vis-à-vis du ressenti lors de l’inspection. Seuls deux ont senti un écart important, positif, dans le rapport, eu égard à l’inspection et aux échanges, quand quatre ont senti un écart important, négatif, ce qui, bon an mal an peut faire estimer que les rapports en leur globalité respectent les échanges, en espérant que le ressenti problématique soit subjectif et non objectif. Il faut noter pour ces questions que tous n’ont pas reçu leur rapport au jour de passation de l’enquête.

Le ressenti est ainsi globalement positif, en considération de douze remarques complémentaires en fin d’enquête, avec un point noir toutefois, celui d’une méconnaissance du métier et des missions des professeurs documentalistes par les inspecteurs, notamment sur les aspects pédagogiques et didactiques. Si ce n’est pas un élément nouveau, c’est une déception importante pour certains dans l’idée que le rendez-vous de carrière puisse être aussi un atout à ce sujet, alors que finalement cette inspection relève de généralités, et sans perspectives professionnelles dans ce contexte.

Conclusion

Cette enquête inédite est, de notre point de vue d’association professionnelle, très instructive, à certains égards surprenantes, à d’autres égards rassurantes. Ainsi, par exemple, au-delà d’un problème structurel de recrutement des inspecteurs en charge du dossier des professeurs documentalistes, problème national, on observe une certaine bienveillance des inspecteurs. Une enquête postérieure doit permettre, dans une année suivante, de confirmer cette impression positive. Le contexte relatif aux heures d’enseignement, en estimant la question du décompte, semble ne pas poser de problème, au-delà d’un souci national à discuter certainement davantage avec le Ministère plutôt qu’avec chaque rectorat. On peut regretter que beaucoup de collègues fassent peu de séances pédagogiques, mais en espérant que la nouvelle circulaire de mission corrige cette tendance, et que le travail important en matière pédagogique et didactique, dans les dernières années, à tous niveaux, soit le prétexte d’un renouvellement des pratiques dans la profession.

Il est par ailleurs important de voir que beaucoup de collègues estiment que l’APDEN a toute sa place dans la formation continue et que l’association doit continuer à œuvrer pour participer activement, plus que cette année notamment, à l’organisation des journées académiques et départementales, peut-être sans accepter des conceptions pédagogiques problématiques qui ne répondent pas aux besoins des collègues, parfois par le poids imposé par des structures comme la DANE ou Canopé. L’offre réelle actuelle de formation, dans ce qui est validé par la DEFIE ou DAFOP, ne correspond pas toujours, loin de là, aux besoins de formation exprimés dans cette enquête.

L’enquête révèle sans surprise un véritable problème académique en matière de formation continue. Que ce soit dans l’offre, dans la lisibilité de l’offre, et à certains égards dans le déroulement même des formations, on ressort de l’analyse avec le sentiment que rien ne va. Le format pédagogique prend l’ascendant sur l’exigence didactique, la verticalité des structures académiques prend le pas sur la réponse horizontale aux besoins, avec un questionnement fréquent, mais non systématique, sur le niveau de compétence des animateurs ou formateurs. Il est surprenant à ce sujet que tous les formateurs ne souhaitent pas de coordination par les inspecteurs, alors qu’il existe des coordinations peut-être problématiques et moins pertinentes, par d’autres pôles comme la Dane ou Canopé. C’est d’autant plus surprenant que les formateurs qui ont répondu à l’enquête semblent presque tous conscients des problèmes dans ce domaine. Mais cette coordination, telle qu’elle existe intelligemment parfois dans d’autres académies, n’est peut-être pas une bonne idée dans l’académie de Lyon, au regard des connaissances des inspecteurs dans le domaine de l’information-documentation et au regard de l’histoire récente de l’organisation des formations localement.

Revenons enfin sur le sujet bien curieux des réunions de bassin, un dispositif considéré très souvent comme précieux, mais avec une habitude surprenante à accepter l’absence de cadres et de moyens en la matière. Entre clandestinité et soutien institutionnel distant, entre fête des voisins et véritable temps de formation, la réalité et le ressenti paraissent différenciés, avec des concessions réelles afin que ces réunions perdurent. Si bien sûr une remise à plat peut sembler dangereuse à ce sujet, avec le risque d’une disparition, il paraît toutefois nécessaire d’exiger un minimum légal, celui d’une coordination digne de ce nom, actuellement inexistante et simple affaire de bonnes volontés, celui d’une reconnaissance institutionnelle.

Cette enquête apparaît comme un outil essentiel afin de continuer à échanger en tant qu’association professionnelle avec l’institution, dans des rencontres que nous souhaitons fréquentes, de même afin d’envisager des actions associatives, comme des temps de formation. L’APDEN Lyon remercie ainsi tous les collègues qui ont pris le temps d’y répondre et de nourrir nos réflexions.